Psicología evolucionista: filogénesis de la mente

Psicología evolucionista: filogénesis de la mente

 Procesos Cognitivos 

Universidad Autónoma De Santo Domingo. RD 

Nuevas perspectivas científicas y filosóficas sobre el ser humano

Psicología evolucionista: filogénesis de la mente

Filogenesis De La Mente

El diseño estructural y funcional de la mente humana es resultado del proceso evolutivo, que ha llevado a la configuración propia del cerebro de nuestra especie, hasta llegar al homo sapiens sapiens. A lo largo de millones de años, las especies han ido incrementando las capacidades de seleccionar y captar información, almacenarla, elaborarla y utilizarla, a fin de responder adaptativamente a las exigencias del medio. Tal incremento de capacidades se desarrolla en función de la complejidad progresiva del sistema nervioso de las 9 especies y del proceso de corticalización creciente. El sistema nervioso humano, y particularmente el cerebro, ha desarrollado e incorporado progresivamente determinadas estructuras y sistemas neurales que han posibilitado la supervivencia y adaptación al medio. Así, en nuestra especie coexisten biológicamente diversos niveles estructurales que permiten tipos de conductas y aprendizajes con distinto grado de complejidad y elaboración: desde los reflejos más elementales, pasando por los diferentes tipos de aprendizaje, hasta los procesos cognitivos superiores y particularmente el lenguaje. 

Desde una perspectiva filogenética y una epistemología evolucionista, es razonable aceptar que la actividad mental surge y se desarrolla a lo largo de la evolución de las especies, como propiedad funcional de la organización cada vez más compleja del sistema nervioso y de una encefalización y corticalización crecientes. En la historia de la vida van apareciendo organismos dotados de mayor conocimiento, control y autonomía en el medio, hasta culminar en el hombre, que gracias a su sistema nervioso y propiedades mentales, se relaciona con el medio de una forma peculiar. Su vida, siendo biológica, se convierte también en biográfica, esto es, autoapropiada y poseída, consciente y responsable.

La mente humana no responde a un diseño a priori, es resultado de un proceso evolutivo de millones de años. Diferentes y sucesivas estructuras se van conformando en esa filogénesis. MacLean (1974) habló de un cerebro trino: un cerebro de reptil, de mamífero y córtex. Cada uno es conquista de una etapa evolutiva hacia mayores grados de autonomía y eficacia adaptativa. La capa más antigua recoge nuestro pasado, cerebro reptileano, en las estructuras de nuestro tronco encefálico, posibilitando los comportamientos básicos para mantener la vida. En una fase más avanzada, los mamíferos desarrollaron estructuras encargadas de las conductas de cuidado y protección de la prole, lucha- escape, búsqueda de placer y evitación de dolor, el sistema límbico. Posteriormente aparece el tercer nivel de estructuras, el neocortex, que proporciona la base de los procesos superiores cognitivos y lingüísticos. Se podría añadir un cuarto cerebro, el cerebro ejecutivo, del que nos habla Goldberg (2002) o el cerebro ético de Gazzaniga (2006). 

La mente es un sistema funcional muy complejo, que progresivamente ha acumulado nuevas estructuras, ha aparecido y evolucionado bajo las presiones selectivas que los organismos han tenido que soportar en su proceso de supervivencia y adaptación. La mente estaría compuesta de múltiples módulos, cada uno diseñado por la selección natural para hacer frente a un concreto problema de satisfacción de necesidades y supervivencia. Por 10 tanto, es resultado de un largo proceso de millones de años, que acumulativamente ha integrado "órganos funcionales" adecuados para resolver los problemas del organismo en su medio (Barkow, Cosmides y Tooby, 1992). 

La teoría evolucionista del conocimiento (Campbell, 1974; Lorenz, 1974, 1993; Lorenz y Wuketits, 1984; Riedl, 1983; Piaget, 1967,1975; Barkow, Cosmidos, Tooby, 1992; Plotkin, 1994, 1997; Popper, 1994) ha abordado el estudio del desarrollo filogenético de las facultades o sistemas mentales. Lorenz ha planteado las razones para defender una correspondencia de fondo entre los fenómenos subjetivos que el organismo percibe, y los datos objeto de la percepción. Y es que, tanto las cosas percibidas, como el cerebro que las percibe, pertenecen a la misma realidad, son producto de una misma evolución conjunta, y han de guardar por tanto algún tipo de correspondencia que posibilitará el ajuste del organismo a su medio. 

Para la teoría evolucionista del conocimiento, la razón humana con todas sus categorías y esquemas es un objeto de la realidad, que ha adquirido su configuración actual, en adaptación a las cosas también reales. No cabe suponer que un órgano como el cerebro, que se ha desarrollado en constante interacción con la naturaleza, pueda quedar tan desconectado de ella, hasta el punto de que los fenómenos que conoce carezcan de conexión intrínseca con las "cosas en sí", como si ambas formas de realidad fuesen totalmente independientes. No es sensato suponer que las leyes que rigen nuestro aparato cognoscitivo y sus operaciones no se correspondan profundamente con las leyes del mundo real del que proceden. 

Es razonable pensar que el "a priori" instintivo de cada especie, prefijado para cada individuo por su dotación genética, depende de las diferencias estructurales y funcionales específicas de sus respectivos sistemas nerviosos. Ello supone cuestionar el concepto de un "a priori" absoluto, ya que, algo que ha surgido en el curso de la filogenia, y es por consiguiente "a posteriori", funciona como condición de los procesos cognoscitivos que sustentan la supervivencia y evolución de los organismos. Ciertamente estas prefijaciones biológicas que posibilitan las formas de aparición de lo real son jerarquizables; varían de la ameba al hombre. Es claro que la percepción del espacio de un organismo acuático es sensiblemente inferior a la del hombre, pero cumple de modo efectivo la función de posibilitar su adaptación al medio. 

Las leyes del sistema cognitivo que a los humanos se nos dan "a priori" no caen del cielo, ni son capricho de la naturaleza. El sistema nervioso es el verdadero órgano "a priori" 11 que posibilita las formas de aparición de lo real. Del mismo modo que la aleta le es dada al pez como un "a priori" de su adaptación al medio acuático, o el ala al ave para adaptarse a su medio, nos son dadas a los hombres las formas de percepción y categorías de la razón. Nuestras categorías de pensamiento y formas de percepción, fijadas con anterioridad a toda experiencia individual, están adaptadas al mundo exterior, exactamente por las mismas razones por las que la aleta del pez lo está al medio acuático. No parece razonable suponer en este caso que la forma del órgano prescribe sus propiedades al agua, más bien son éstas las que imponen sus cualidades a aquél. Y la forma en que esta adaptación medio-órgano ha tenido lugar no ha sido otra que el gran proceso natural de la evolución. La experiencia de la filogenia ha producido las prefijaciones de la ontogenia. El "a priori" del individuo es "a posteriori" para la especie, es resultado del aprendizaje de la especie (Lorenz, 1974, 1984, 1993). 

El hombre es un ser que debe sus funciones mentales a la evolución, a esa génesis cuya duración se mide por millones de años, y en cuyo curso todos los organismos se avienen con la realidad y se adaptan a ella. Nuestro sistema cognitivo es un elemento de la realidad que ha recibido su forma actual mediante el acuerdo con las cosas reales y su adaptación a ellas. En este supuesto estriba la convicción de que todo cuanto nos comunica nuestro sistema cognitivo sobre la realidad externa, en condiciones normales, responde a algo real. Las "gafas" de nuestras formas perceptivas y razonadoras tales como el espacio y el tiempo, la causalidad y la substantividad, son funciones de una organización neurocognitiva, cuya finalidad es servir a la conservación del individuo y la especie. Mediante esos anteojos no vemos, como suponen los transcendentalistas, una deformación imprevisible del ser en sí, de la realidad, sino una imagen genuina de ésta, aunque simplificada utilitariamente (García y Muñoz, 1999). 

Pero mejor que hablar de la mente humana sería más preciso referirnos a procesos o funciones mentales diferenciadas, como propiedades de sistemas neuronales que se han conformado progresivamente en la filogénesis hasta dar con nuestro cerebro-mente. Tales procesos mentales han surgido como respuestas adaptativas para resolver los distintos tipos de problemas. Los problemas con los que se han enfrentado los seres humanos en su supervivencia, y también los primates superiores al menos, son de orden muy diverso. Son distintas las exigencias que se requieren en la relación con los otros de la misma especie, lo que se ha denominado la mente social, al comportamiento en el mundo físico natural, la 12 mente natural, por ejemplo. 

La vida es una continua resolución de problemas y los problemas sólo surgen con la aparición de la vida, pues antes de la vida no hay ni problemas ni valores. El valor más básico es mantenerse vivo y dejar descendencia. Este afán de superación de la vida lleva a la conquista de la mente, la conciencia, el conocimiento objetivo y la ciencia. (Popper, 1972, 1994; Popper y Eccles, 1980). En este proceso evolutivo emergente distingue Popper tres niveles de adaptación: genético, conductual, científico. El conocimiento científico continúa y culmina la conquista evolutiva. La ciencia consiste en una lucha por la supervivencia entre teorías rivales en beneficio de las más aptas. Un organismo o especie será eliminado si propone una mala solución a un problema, la mutación será letal. Algo similar ocurre a nivel individual si el conocimiento es equivocado en su ajuste al medio. En el conocimiento objetivo, en la ciencia, lo que sucede es que perecen las teorías en lugar de nosotros. Las teorías se convierten así en potentes instrumentos de adaptación. 

El conocimiento del conocimiento mismo es la gran conquista evolutiva. La diferencia entre la ameba y Einstein está en que la ameba no tiene acceso al conocimiento reflexivo, su conocimiento está incorporado, pautado, y si no es válido para adaptarse al medio por los cambios que en éste puedan darse, la ameba perece. Einstein tiene una mente que accede a su propio conocimiento, un acceso reflexivo y crítico, por ello puede formular teorías, argumentarlas y criticarlas para que, bien con experimentos mentales teóricos o con contrastaciones empíricas, luchen entre sí las teorías, pereciendo las menos válidas, pero siguiendo vivo Einstein.

Las estructuras y mecanismos que se han conformado filogenéticamente parecen presentar un carácter específico o modular. Las exigencias para enfrentarse al medio físico o natural (mente física), son diferentes de las que se requieren para la cooperación y comunicación en el medio social (mente social). La epistemología evolucionista también parece aportar interesantes datos que apoyan una concepción modular de la mente humana. Si la estructura y funcionamiento de la mente humana es resultado de un largo proceso evolutivo de millones de años, también se conforma de modo personal e irrepetible en el desarrollo ontogenético, en el ciclo vital de cada persona en interacción con las demás y con los productos culturales. De ahí que los programas de investigación desde la perspectiva filogenética o evolucionista se han de completar con las investigaciones ontogenéticas, propias de la psicología evolutiva, que consideramos a cntinuación. 

Psicología evolutiva: desarrollo de teoría de la mente  

En 1983, Heinz Wimmer y Josef Perner publicaron un trabajo muy influyente en el que hacían suyos los conceptos de “teoría de la mente”, que habían planteado Premack y Woodruff en 1978, en sus investigaciones primatológicas. Desde entonces, la teoría de la mente infantil se ha convertido en una dinámica área de investigación. ¿Tienen los niños una teoría de la mente? ¿Qué saben sobre su propia mente y la mente de los otros? ¿Cómo lo llegan a saber? ¿A qué edad? ¿Es un desarrollo gradual o discontinuo y con saltos cualitativos? A una determinada edad, los niños hablan sobre sus propios estados mentales, como pensamientos, creencias, deseos, intenciones, planes, sentimientos, emociones. Atribuyen o explican sus propios comportamientos a los estados mentales. Hacen comentarios sobre la mente de los demás, anticipan la conducta de los otros a partir de los estados mentales. En un determinado momento del desarrollo, los niños son psicólogos intuitivos, o mejor, dominan la psicología popular. La psicología popular, el homo psychologicus asume que las personas tienen mente. Y la mente es el conjunto de pensamientos, creencias, deseos, intenciones, emociones. Y el comportamiento de las personas se debe a lo que tienen en su mente.

Desarrollo De Teoría De La Mente 

Vamos a caracterizar, aunque sea someramente, qué significa el término “teoría” en "teoría de la mente". La mente, entendida como un sistema de conocimientos e inferencias que permite interpretar y predecir la conducta de los demás, merece el calificativo de “teoría”, puesto que no es directamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento. En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teorías que emplean los científicos para explicar, predecir y modificar el campo de realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco son observables. Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues no se puede observar la mente pero a partir de esa atribución interpreta los comportamientos y se actúa más o menos adecuadamente. Esa actividad puede ser más o menos explícita, verbalizada y consciente.

Desde los primeros días de vida, el bebé sabe muchas cosas sobre el mundo, los objetos y sus propiedades, las personas, los acontecimientos y relaciones. El ser humano nace con pautas o disposiciones para procesar la información relevante del medio; tiene una mente física, una mente social y una mente lingüística, que le capacita para responder eficaz y adaptativamente a las exigencias en los respectivos dominios. En las publicaciones de Carey 14 y Gelman (1991), Karmiloff-Smith (1994), Mehler y Dupoux (1994), Spelke (2005), Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005) se pueden encontrar descripciones detalladas de este tipo de estudios que replantean las preguntas filosóficas clásicas del empirismo, racionalismo y kantismo sobre las estructuras y el origen de nuestros conocimientos. Venimos al mundo equipados con unas estructuras y disposiciones cognitivas, que nos capacitan para elaborar modelos de mundo, representaciones adecuadas de la realidad. 

Diversas investigaciones parecen confirmar que todos los niños, a edades similares, y en diferentes culturas, presentan unas capacidades o funciones mentales, como la función simbólica, el juego, el lenguaje y la capacidad mentalista. Parece que tales funciones presentan similar nivel de complejidad y se adquieren en la misma etapa evolutiva, son universales humanos y a la vez podríamos calificar de humanizadores. Desde ellos avanzará la persona en el conocimiento y control de sí mismo, de las interacciones sociales, de las conquistas y logros culturales. 

¿Cómo investigar la mente infantil? ¿cómo estudiar los conocimientos, deseos y sentimientos de los niños en el primer año de vida, cuando ni siquiera pueden hablarnos de sus estados mentales? Los psicólogos del desarrollo han diseñado experimentos sorprendentes. Ciertamente los bebés no hablan a esa edad, pero al nacer chupan, miran, mueven la cabeza. Con estas respuestas se ha investigado lo que los bebés saben y quieren, empleando el paradigma denominado habituación / sensibilización. Si mostramos a un bebé el mismo objeto varias veces hasta que se aburre y lo deja de mirar, indica que se ha habituado. Entonces le mostramos algo diferente y si observa durante algún tiempo el nuevo objeto es que se ha deshabituado o sensibilizado, lo que indica que de alguna manera lo diferencia y distingue de lo anterior. Así se han realizado numerosos estudios mostrando objetos o rostros de personas, sonidos, olores. Ahora podemos preguntarnos ¿qué les gusta mirar y qué les gusta escuchar a los bebés?, ¿Qué pistas tenemos sobre el conocimiento de los niños sobre las personas y las cosas? 

Desde el nacimiento los niños procesan de manera distinta la información procedente del entorno humano o del entorno físico. Al nacer los niños disponen de algún tipo de conocimiento estructural sobre los rostros humanos, a modo de predisposición innata. Los bebés diferencian y prefieren los estímulos sociales a los no sociales. Bebés de unos días pueden discriminar entre el rostro de su madre y el de un extraño. También un recién nacido distingue la voz de su madre de otros sonidos. Al bebé le sobresaltan ruidos repentinos y 15 bruscos. Le tranquiliza la música rítmica. Pero a lo que más atiende es a las voces humanas. Puede dejar de llorar al escuchar la voz de su madre. Mueve las piernas con excitación cuando le habla.

En torno al año, por tanto antes del lenguaje, los niños realizan interacciones comunicativas con clara intencionalidad. A esta edad el niño puede resolver un problema: alcanzar un juguete que está fuera de su alcance valiéndose de un rastrillo, por ejemplo; pero también puede indicar a otra persona que le acerque el juguete. En el primer caso realiza una acción inteligente utilizando un instrumento para conseguir un resultado; se trata de una inteligencia sensomotriz que con tanta finura y profundidad estudió Piaget (1936) y ya lo podía hacer el niño a edades anteriores, a los 8 meses. Pero al requerir a otras personas para que le solucionen un problema, el niño de un año realiza una acción inteligente distinta: sigue utilizando la estructura medios-fines para resolver un problema, pero las acciones que ahora realiza suponen un conocimiento, no como antes sobre objetos físicos y sus relaciones mecánico-causales, sino un conocimiento sobre las personas y cómo influir en ellas para conseguir algo. Utilizar un rastrillo o utilizar un gesto son cosas muy distintas. Los gestos suponen una comprensión práctica de cómo funcionan las personas en las interacciones sociales: indican en la mente del niño una competencia en psicología intuitiva para predecir y manipular el comportamiento de los demás; una teoría de la mente en el infante que todavía no habla. 

La mirada o los gestos constituyen medios no lingüísticos de comunicación que dirigen la atención del destinatario hacia un tema que interesa. Los bebés van consiguiendo, a través del contacto ocular primero y de los gestos de señalar después, llamar la atención de otros. La coordinación del contacto ocular y del acto de señalar lleva a la comunicación ostensiva prelingüística. Podemos distinguir dos tipos de actos comunicativos prelingüísticos: los protoimperativos y protodeclarativos. Los protoimperativos implican servirse del gesto o la mirada para conseguir algo, dirigiendo la solicitud -no verbal- a otro. Algo así como "dame ese juguete”, o “quiero ese juguete". Los protoimperativos se convierten en protodeclarativos, es decir, un acto comunicativo dirigido a otra persona para llamar su atención sobre algún aspecto de la realidad. Algo así como un mensaje prelingüístico con el contenido "mira qué juguete más bonito". 

Hacia el año y medio, los niños desarrollan la capacidad simbólica y los juegos de ficción. Según la teoría piagetiana, la función simbólica es una capacidad cognitiva de 16 dominio general que engloba el lenguaje, las imágenes mentales, la imitación, el juego y supone un avance sobre la inteligencia sensomotriz, propia del primer año y medio de vida (Piaget, 1936, 1947). Sin embargo para otros autores, los juegos de ficción son la primera manifestación conductual de que el niño tiene una teoría de la mente. Tal teoría estaría codificada genéticamente y se desplegaría en un momento dado del desarrollo cerebral, de modo similar a lo que ocurre con el módulo lingüístico (Leslie y Roth, 1993; KarmiloffSmith, 1994). 

La teoría de la mente supone hacer uso de creencias, deseos, intenciones, sentimientos, etc., para dar cuenta del comportamiento de las personas. Se expresan mediante verbos de estados mentales como pensar, creer, recordar, sentir, desear, etc. Tal tipo de verbos muestra una actitud proposicional hacia un contenido proposicional. Una frase de contenido proposicional describe el mundo y puede ser correcta o incorrecta, verdadera o falsa. Pero una frase de actitud proposicional expresa un estado mental o postura de la persona en relación al mundo, sin comprometerse con la verdad o falsedad de los contenidos proposicionales a que hace referencia. Por ejemplo, "Sara lleva gafas" tiene un contenido proposicional, que supone una descripción verdadera o falsa respecto a la realidad. Pero "creo que Sara lleva gafas" implica una actitud proposicional (de creencia) hacia un contenido proposicional. 

Los juegos de ficción implican una actitud proposicional, aunque todavía no esté presente el lenguaje. Cuando un niño juega con un palo entre las piernas como si montara a caballo, el niño tiene una representación correcta del palo y de sus propiedades y a la vez tiene una representación del caballo. Fingir o simular que un palo es un caballo implica distinguir entre actitud proposicional y contenido proposicional. Los juegos de ficción implican atribuir a uno mismo, a los compañeros de juego o a los objetos del entorno, propiedades y características que no se corresponden con la realidad. Un sofá puede ser un campo de batalla entre indios y soldados, que en realidad son trozos de plástico informe. En un juego los niños simulan ser padres o madres, médicos, profesores y despliegan los roles correspondientes, etc. 

Entre el año y medio y los 5 años, los niños comienzan a comprender su propia mente y las de los otros. Atribuyen a la mente pensamientos, deseos, sentimientos, etc., que son la causa de los comportamientos de las personas. Diferencian entre los pensamientos y representaciones en la mente y las cosas en el mundo: no es lo mismo comerse un pastel que 17 pensar, o querer comerse un pastel. A partir de los actos y las palabras de los demás los niños llegan a inferir los estados mentales de las otras personas, pensamientos, deseos, sentimientos. 

En la investigación de la mente infantil se ha utilizado, y con gran éxito, el paradigma de la falsa creencia. En un estudio clásico de Wimmer y Perner, un niño contempla una situación en la que el experimentador y otro niño, Juan, están juntos en una habitación. El experimentador esconde un trozo de chocolate bajo una caja que se encuentra delante de Juan. Entonces Juan sale un momento de la habitación y, mientras está ausente, el experimentador cambia el chocolate a otro escondite. Se le pregunta al niño dónde está realmente el chocolate y dónde lo buscará Juan cuando entre a la habitación. El niño tiene que distinguir entre lo que sabe que es cierto, o sea dónde está realmente ahora el chocolate, y lo que sabe del estado mental de Juan, de lo que piensa o cree Juan. Además tiene que inferir que el comportamiento de búsqueda del chocolate por parte de Juan dependerá de las representaciones mentales de Juan y no de la realidad. 

En otro experimento, también diseñado por Perner, se muestra al niño un envase de caramelos bien conocido (Smarties) y se le pregunta qué hay dentro. El niño responderá que caramelos. Luego se le hace ver que el envase, aunque normalmente tiene caramelos, ahora contiene un lápiz. Entonces se le pregunta qué responderá un compañero de clase, que todavía no ha visto lo que realmente contiene el envase, cuando se le pregunte lo que hay dentro. El niño puede responder acertadamente basándose en las creencia que tienen sus compañeros o erróneamente a partir del estado actual de los objetos. 

A la edad de tres años los niños no resuelven correctamente el problema y responden en función de la situación real que ellos conocen. No comprenden que el protagonista se comportará según su creencia falsa. A los cuatro años los niños ya no tienen dificultad para resolver la tarea. En el primer ejemplo el niño tiene un conocimiento verdadero de dónde está escondido realmente el chocolate, pero el otro niño, Juan, tiene una creencia falsa, Juan actuará en función de su creencia equivocada y buscará en la caja donde pensaba que estaba el chocolate, cuando realmente el niño sabe que no está ahí. Para responder correctamente a las preguntas de dónde buscará Juan, el niño debe saber que los demás tienen pensamientos y deseos, y que se comportan a partir de ellos, y que esos pensamientos pueden ser verdaderos o falsos, y que la gente se comporta según sus pensamientos y creencias y no conforme a la situación real de los hechos. Además el niño es capaz de separar sus propias creencias de las 18 creencias que tiene Juan, que está equivocado. Diferencia entre contenido proposicional "el chocolate está realmente en ..." de la actitud proposicional "Juan cree que el chocolate está en ..." (Perner, 1994; Karmiloff-Smith, 1994). 

La teoría de la mente como sistema de conceptos e inferencias que atribuye creencias, deseos y sentimientos como causa de los comportamientos humanos, no sólo es capaz de comprender el engaño, la mentira o la creencia equivocada, sino que también sirve para engañar y manipular o para comunicarse y cooperar con otros. La capacidad de engañar, en cuanto capacidad para inducir creencias falsas en la mente de otros para aprovecharse en beneficio propio de sus actos, es un buen indicador de la existencia de una teoría de la mente; incluso un indicador más adecuado que el darse cuenta del engaño. De ahí que en los últimos años se han realizado numerosas investigaciones al respecto. 

El niño, antes de los tres años, presenta serias dificultadas para engañar; mientras que es muy competente para ello cuando tiene cuatro años. Según Perner (1994) la capacidad de engañar indica claramente que el niño concibe la mente como un sistema representacional que puede ser manipulable para propio beneficio. No sólo se trata de tener mente, sino de mentalizar sobre la mente, aunque a un nivel previo a conciencia explícita. Pero sí requiere una capacidad de representar relaciones entre representaciones o, de otra manera, representarse la representación que puede tener otro sobre la propia representación. 

Distintas investigaciones coinciden en señalar tres momentos en el desarrollo de las estrategias de engaño. Hasta los tres años los niños no lo utilizan aunque tengan ventajas cuando lo hacen e inconvenientes en caso contrario. Hacia los cuatro años sí suelen emplear estrategias de engaño en algunas ocasiones después de varios ensayos. A los cinco años se sirven del engaño con gran facilidad, naturalidad y espontaneidad. Todo parece indicar que a los cinco años los niños han elaborado una teoría de la mente muy compleja, que seguirán enriqueciendo en años posteriores, como muestran los experimentos con tareas de segundo orden, en las que el niño debe inferir la creencia falsa de un personaje acerca de la que posee otro. Esto exige representarse una representación acerca de una representación (Rivière y Núñez, 1996). 

Decíamos antes que disponer de la teoría de la mente no sólo posibilita reconocer el engaño o engañar, sino también y sobre todo cooperar y comunicar. Aunque los estudios realizados han puesto énfasis en experimentos sobre el engaño, hay que resaltar la importancia y función de la mente colaboradora cooperativa. El bebé de pocos días muestra 

la capacidad para procesar los rostros humanos de forma privilegiada, después será capaz de reconocer a otras personas. La predisposición a reconocer a los congéneres y atribuirles mente forma parte del patrimonio genético. En los mamíferos esa capacidad de reconocerse padres e hijos debió resultar clave para la supervivencia, y no es de extrañar que determinados sistemas neurales del cerebro se especializaran en ello. La prosopagnosia o incapacidad para reconocer caras, incluida la propia, como consecuencia de una lesión acotada en el cerebro constituye también una prueba. 

El bebé viene al mundo con un equipaje genético que le impone ciertas restricciones y capacidades a las experiencias posibles y a la conformación de la mente. Tales disponibilidades y restricciones versan sobre ámbitos tan diferentes como el medio social, el medio físico y el lenguaje. No tenemos que aprender que formamos parte de un grupo, el de nuestros semejantes, de una misma especie. Es la capacidad innata de reconocer en los demás un conjunto de propiedades físicas y mentales semejantes a las nuestras lo que nos permite distinguir a nuestros congéneres entre los objetos del mundo. Y en el momento en el que reconocemos a un ser como congénere nuestro, se impone la comunicación con él; primero con la mirada y los gestos, después con el lenguaje. La capacidad de comunicación a través de un sistema específico como es el lenguaje también está programada genéticamente como han argumentado Chomsky, Fodor o Pinker, entre otros. 

Hemos mencionado anteriormente que las investigaciones primatológicas han sido muy importantes en los estudios sobre teoría de la mente. Seguidamente consideramos algunos estudios al respecto.

  

Publicado Por:  Richy Rafael Marte M.

Estudiante Del Prof:   Jesús Andujar
Pre-Medica ---Medicina---